语文学习任务群是指向新课标核心素养的一个重要变化。如何把握素养立意的语文学习任务群、如何对接教材实现语文学习任务群的教学转化。这是目前语文教学实践中的迷雾。通过学习，我对新课标背景下运用语文学习任务群培养学生的学习能力、思维能力、实践能力、创新能力有了深刻认知。情境化的语文教学可以实现学生语文学科核心素养的提升。学生在真实的语文情境中品味语文、应用语文，从语感中体悟人文情怀，在体验式阅读中融入探究性批判思维。让语文课程真实解决学生的需要，语文课程延伸为对生活进行探究、生成、重构。在情境中挖掘语文知识的审美元素，在语文教材中洞悉优美隽永的文辞或理解逻辑严密的说理，在文章色彩、节奏、韵律、结构等资源整合中激发语文想象力。对接教材，在真实生活情境中增长学生语文知识，实现知识由课内迁移到课外。

新课标中的变化启发我们：在以后的教学中，备课方式需要有质的的变化，备课不再是备单篇的课文教学，而是进行单元教学设计，甚至还要想到整册书的整体设计以及三年的整体规划，不仅仅是需要学习哪些知识提高哪些素养，还有如何实施教学。总之，任何一篇文章、一个教学活动都不是孤立存在的，需要前后关联，承上启下。

所以，在备课时我们首先需要对统编教材的体例做到心中有数。语文教材总体采用“双线组织单元结构”，即“人文主题+语文要素”；构建“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系；划分成导读系统、助读系统和练习系统；其中助读系统包含“单元导语”“预习提示”“文内注释”“语法常识”等板块。这其中要尤其重视“单元导语”，它明确了本单元的教学要求，为老师“教什么”和“怎么教”指明了方向。其中的人文主题目标对教师“教什么”有所要求，语文要素的目标则对“怎么教”给出适合本单元的方法指导。

其次，在备课时需要重新研读每一篇选文，进行单元整体设计。虽然是教过很多遍的课文，也要以“第一次读”的心态去仔细研读文本，并且将其放在整个单元中考虑它的价值，比较它与其他篇目的异同，从而确定单元教学目标。单元整体教学具有综合性、实践性和情境化的特点，区别于以前单篇教学中的问答式课堂活动，所以教师设计的的活动内容、任务驱动都应具有综合性，不应再对文本进行支离破碎的解读与分析，很多情况下只需要抓住其中一个语文要素点进行处理就可以了，其它方面的要素基本可以忽略，因为我们只是通过这个材料来帮助学生进行某个语言点的建构，或者提升学生思维的某个方面。

然后，备课时应将各单元勾连起来做全册书的整体设计。每个单元的学习目标层次清晰，逻辑明确。每个单元对阅读的要求都是建立在前一单元学习内容基础之上的。因此，我们在备课时只有站在全盘考虑的高度上，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材篇目，将相关知识或内容结构化，才能准确把握每一篇课文的教学目标。

首先，课程实施建议“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，是提示我们教师要立足实际，全面关联。课程标准六个任务群中，每一个任务群都有其具体的素养训练点，一篇课文、一个单元到底怎样教，是不是必须用学习任务群，大单元教学来完成？我的理解是，课标的要求，是为了避免语文教学出现零碎化、单一化，割裂化的状况。我们的教学设计和课堂教学，需要考虑的因素往往有很多，学生的实际基础和学习状况、学习习惯等，课文在单元、在整册书、甚至整套教材中的地位和作用，阅读与写作的关联等等。语文教师的任务就是要从学生的实际出发，尽可能关联到影响课堂效果的诸多因素，让语文教学达到系统化，让学生能力培养实现综合化。

其次，课程实施建议“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，是希望我们老师能多勾连生活，唤醒学生的心灵。我们平时经常会说处处留心皆学问，生活处处有语文。但是学生好像体会认识不到这一点。你布置作文，他能一学期下来的所有作文写的都是同一件事情。我在网课期间布置作文，就有学生干脆发来一张纸，上面就写了一句话：老师我不会写作文。所谓不会写，一是懒得写，二是没得写。在他们眼里生活就是如此枯燥单调，他们既没有观察生活的习惯，也没有体验生活的热情，他们甚至没有表达自己的欲望。为什么七年级上册第一单元的写作主题是“热爱生活，热爱写作”，因为只有热爱生活他才能观察生活、思考生活呀。为何新课标要强调学习情境的创设，就是想要再学习生活中能最大程度地还原生活，再现生活，让学生把语文与生活关联起来，在生活中形成一种自然而然使用语文，用好语文的意识。

新课标能够很好地实施践行，其关键在于教师，在于教师能否深刻准确的领会贯通，能否积极大胆的实践探索。因此，不管是新教师，还是老教师，与其畏惧退缩，不思进取，在激荡的社会变革中被新的教育理念淘汰抛弃，不如迎难而上，顺势而为，做一个敢于改变教育现状，乐于接受教育挑战的排头兵。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出在语文学习中要创设创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。解决真实情境中问题的课堂教学较以往传统知识传授型课堂教学更能拓展学生思维的深度。传统知识传授型的课堂教学出发点是学会某种知识，学生处于被动接受的状态，通过机械化的理解和记忆，表面记住了知识，但是一旦当面临课本知识的变式考察、使用已有知识解决新问题时，就会束手无策，胡乱作答。

创设真实而富有意义的学习情境，在多样的生活情境中学习语言文字的应用，能发挥学生课堂积极性，较大限度地将主体地位还给学生。学生在课堂上不断思考，串联文本内容，获得更深层次的理解。例如在《智取生辰纲》一课中，可以将广受学生喜爱的“剧本杀”游戏模式引入课堂，学生分组化身成不同的角色，将课文列为公开的剧本，由果追因，探讨影响成败的关键性因素。在梳理故事情节的过程中，学生精读课文，会发现人物的性格也影响事态的走向，完成了支线任务——总结主要人物的形象特征。

新课标要求整合单元主题、单元内容，以任务群的形式统领单元任务，这有助于精简教学内容，帮助学生构建知识体系和思维方式。从这个角度看，与结构化教学不谋而合。结构化教学，是将结构性思维引入教学领域。无论是单元整合教学，还是结构化教学，都要求厘清主题，强调有序统整，切除零散、无序和碎片化的问题；围绕教学焦点对文本进行横向比较活纵向关联，在求取异同中培养思维的广度，建构这一类知识体系和学习方法。在引导学生认识个人思维层级，形成抽象拓展结构，可以借鉴结构性思维中的“三问刻意联系法”，每周阶段反思。提升思维层级的更多方法，是当前阶段新的研究热点，也需要跨学科的文献研究作为理论支撑。

组长点评：

张雨老师：单元计划明确，教学内容完整，通过原文和课文的对比变化来分析人物，细微见著，凸现大单元设计中比较阅读特色。

韩辉生老师：课堂节奏紧凑，补充资料添彩，质疑谁是主角把课文推向深入，锻炼学生深度思维。

杜天颖老师：设计层层推进，注重文言基础，教师指导细腻，学生探究热烈，突出学生主体地位，拓展紧扣思维训练。

王洁怡老师：情境激趣导入，设计新颖精巧，节奏有条不紊，对比切入点独特，单元联读凸现大单元教学特点，课外延伸有趣有意。